当编教材的人坐进中学课堂的教室，听一线老师讲自己“写”的书，是一种什么体验？
这件事陈友芳经历过。他至今仍然记得曾在一所中学的政治课上，一位老师讲的是他主编的《思想政治必修2：经济与社会》。当时这位老师举了课本中的三个例子——“为什么要以公有制为主体”“为什么要大力发展非公有制经济”，以及“为什么要多种所有制经济共同发展”。他给讲台下的学生们分析说，这三个问题虽然看上去各不相同，而教材给出的回答却用了同一种思维方法，都是“必然性+合理性”。
那是陈友芳第一次从这个角度看“教材”。书中这些话的每一个字几乎可以说都出自“他的笔下”，可编写时他并没有意识到自己在用同一套思路组织论述。经由一位一线教师的分析，他才第一次看清文字背后的思维结构。他后来把这种现象称作“文本无意识的有意义表达”，并认为教学真正要做的，是把藏在知识点背后的思维方法挖掘出来，传递给学生。
过去二十多年间，陈友芳完整参与过课程标准研制、国家教材编写和高考命题工作，既见过那些“教改”的顶层设计如何成形，也见过它们在课堂里怎样被一层层“打折”。近年来，他逐渐把更多时间放在一线，和团队走进县中课堂。在新书《寻找基础教育的超越性世界》中，他结合这些年的经历梳理关于基础教育的思考，相信在知识点、试题与分数之外，还有一个更本质的“学科世界”。而一切选拔性考试的初衷都是想引导学生借由具体的知识点抵达那个“彼岸”。
今年10月，陈友芳来北京参与一系列会议研讨，在行程空隙间接受了我们的采访。
陈友芳，华南师范大学教育科学学院教授，教育部高中课标修订组核心成员，教育部义务教育课标修订组核心成员。长期从事基础教育教材理论研究与编写实践、学科课堂教学 理论与学科考试评价研究。著有《核心素养操作性转化》等，主编国家统编（部编）教材《经济生活》《经济与社会》等。
然而这次采访更像是时隔多年的一次回响。坦白说，我是读着他编的教材走过来的那批学生之一。那时我们的老师同样在课堂上教过这类答题的“思维”。它是一种在当年的考生当中可以用来应对文科类问答题的“万变不离其宗”的“套路”。如今回头再看，却更多是一种唏嘘。看到知识点背后的“思维”这一初心固然很好，但那些试卷上最终呈现出的，究竟是“思维”，还是“思维的外形”？更具体地说，当学生按照这个结构写出一份结构完整的答案，我们看到的是他掌握了“学科思维”，还是他学会了模仿“思维”的外形？
采访中，陈友芳也坦言，创新思维、批判性思维在高考中很难真正考查。那么，“把知识变成思维”的教学，与“把思维变成套路”的应试之间，边界又在哪里？
这个疑问，在这场对话里始终没有离开我。
同样的疑问也指向“超越性世界”本身。它是文本背后确实存在的结构，还是阐释者读出的“规则”与“秩序”？以及在现有的教考模式下，当分数仍是许多家庭最现实的“通行证”，掌握“学科思维”这个理念要走进更多课堂，又靠什么来保证它不被重新“打折”？这条路也许还需要更多课堂、更长时间来检验。
《寻找基础教育的超越性世界》
作者：陈友芳
版本：广西师范大学出版社｜新民说
2026年8月
新京报：在过去的二十多年，你是国内少数同时参与过课程标准研制、国家教材编写和考试评价顶层设计的人。当一种教改思路从提出到最终落地，这三个环节中是否存在过彼此冲突的时候？以及为什么会在学生和家长看来，很多教改政策也许提出之初是好的，但落到课堂和考试中似乎又常常事与愿违？
陈友芳：新课程改革已经过去十年了，现在我们还在讨论这个话题，可见这个话题有多么沉重。就我的观察，这背后有两个主要原因。一是顶层设计本身的特点，作为一个国家层面的课程文件，它只能告诉我们起点在哪和终点在哪，但没有办法清晰地告诉我们怎么从起点到终点。不少一线老师缺乏这种“架桥”能力，这是美好设计最终无法落地的一个非常重要的原因。
其次，这也和有的顶层设计过于理想主义、过于抽象有关。我们其实应该先想好这个东西怎么在一线落地，再回来倒推顶层设计应该是什么样。此外，这也和各个环节的配合有关，但现在配合已经好多了。
电视剧《山花烂漫时》（2024）剧照。
新京报：我们先从课标研制聊起。我们都知道2014年起，新一轮基础教改的一个旗号是，用核心素养统领教学和考试评价。但这中间其实有相当漫长的路。可否结合你当年参与研制的经历，聊聊教育界决策制定层面对“核心素养”的理解经历过怎样的变化？
陈友芳：如果我们去了解，会发现国内仅仅关于“核心素养”就有三个说法：中国学生发展核心素养、每个学科有一套自己的核心素养，另外还有一个说法叫学科素养，仅从这里我们就能看出中国的实际情况有多复杂。过去有人曾经说顶层设计的效果会层层衰减，一个设计出来之后，通常课标先打一个折扣，教材再打一个折扣，到了一线课堂教学又是一道折扣，最后到学生和家长那里可能就面目全非了。
当然，今天好得多了，更加注重一体化和贯通设计。我总觉得，教育社会学研究应该关注这种“事与愿违”的现象为什么会发生。这是社会系统性的问题，并不是某一个环节的问题。
新京报：初高中老师和学生们最担心的是，在临到大考前遇到教材版本要大变。老师们不知道要讲到什么程度，学生们也不知道考题会因此发生怎样的变化。大家基本都是根据考题来研读教材。你们在编写教材时对这种情况有预料吗？如何看待一线课堂关于教材编写的各种不同声音？
陈友芳：当然不得不承认，老师们到了高三教学，你让他不看试题，不看答案，那是不可能的，那他没法教了，我们要尊重这个现实。
我现在在做一个工作，去县中辅导当地的老师们。我常和他们说，原来说的关键词，也就是知识点你要继续抓，但是我们可不可以多走一步，做什么工作呢？那就是再想想教材的知识、高考题的参考答案是用一个什么样的思维方式组织起来的。如果老师们找到了这个思维方式，你觉得对你的教学有什么启发？看教材、试题其实跟看人一样，不要只看外表。要看它的灵魂，那组织知识和答案的思维结构，其实就是教材知识和试题的灵魂。这个东西更加重要，它隐藏在教材知识和高考试题背后。
有件事让我印象很深。有一次我去一所中学听一位老师讲《思想政治必修2》，讲到书中关于“为什么要以公有制为主体”“为什么要大力发展非公有制经济”这部分，这位老师向同学们分析说教材中的表述和此类问题的参考答案都采用了“必然性+合理性”的思维方法。我当时很震撼，我在写的时候并没有意识到自己在用同一种思维方法，但听后觉得我确实无意识采取了这种思维。
这就是藏在所有具体知识点背后的“无意识表达”，也就是那个所谓的“不变的世界”。我所倡导的正是去多角度寻找总结这种思维规律，同时对教材的知识和问题进行结构化处理。这对于日常教育教学的改进是相当有益的。
新京报：你在《寻找基础教育的超越性世界》开篇就明确提出，教育的真问题是一个复杂的问题。那么在今天这样一个时代，你认为如今教育界的真问题是什么？为什么说它可能是相对的？
陈友芳：教育当然有所谓的“真问题”，但我们现在所看到的恐怕都是“相对的”真问题，相对谁来讲，以及相对什么条件来讲是个真问题。
比如对县中教育来说，个别学科的老师们连什么是“知识”都不知道，我观察下来有四个学科极其严重——语文、英语、政治和历史。通常我们讲“知识”，它指向的是概念和概念之间的关系，而许多县中老师理解的“知识”还是一个具体的事实，比如一篇课文的作者是谁、文章使用了几种修辞手法，但无法超出具体的篇章形成关于一类文体的抽象“知识”。还有一部分县中老师几乎没有听说过“课标”。这些都是“真问题”，但也只是相对而言的。
新京报：尤其是在AI大规模使用的今天，这个真问题相较于以往发生了哪些变化？2026年秋季学期起，江苏等地中小学全面开设人工智能通识教育课，“校校开课、班班覆盖”；教育部也启动了教师AI素养全覆盖培训。但你在书中旗帜鲜明地主张，我们可能夸大了人工智能对教育教学的影响，为什么这么说？
陈友芳：AI开始出现在课堂上时，我收到很多一线老师发来的信息，他们担忧自己很快就要“没饭碗”了。但我深信AI对教育的冲击没那么大，教育终归是人和人的交流，更重要的是，我们今天的教育还是依托学科的。经过漫长时间的沉淀，每个学科都积累下了深厚的“学科本质”，而AI不管如何强大也无法改变数学的本质、物理的本质。只要我们教育的核心是让孩子们掌握各个学科的本质，AI在教育领域就无法取代人。
纪录片《AI启示录》（2026）画面。
如果说无法取代，那么引发的另一个问题是它该如何赋能教育。现在教育界关于AI赋能的讨论很热，但我观察下来觉得大部分都停留在“浅表赋能”，无非是活跃一下课堂、帮助老师们做教学设计和备课等。
我最近尝试在做的是深度AI赋能，AI如何辅助老师们把一门学科的知识转化成学科思维。我希望做的是一个“超级大脑”，它既是数学家，也是数学课程标准修订组的人、数学教材的编写者、高考数学的命题人，同时也是非常优秀的一线数学教师，把五种智慧放在一个大脑中。
新京报：接下来我们聊聊“考试评价”。在具体考试中，以思政科为例，你曾提到该学科素养测评的三个层次：知识整合、专业语言表达、学科思维发展。但高考是纸笔测试，能测到的“学科思维”毕竟有限。你在设计评价体系时，是否曾感觉到哪些部分是考题无法“考出来”的？
陈友芳：从第一次参加高考命题到现在，也都20多年了。如果从命题来讲，有几件事要做好。第一是那个“区分度”怎么出来，但是一有区分度的东西就会比较难。另外，高考其实不仅仅是高校的选拔，它还有一个隐形的作用，那就是引导教学。你不能说把这个“指挥棒”取消，只能说更好地去发挥它指挥棒的作用。
怎么才能更好地发挥呢？那就是我刚才讲的，让老师们琢磨着怎么把知识变思维。这个就给命题人带来很大的压力，因为你出一道题，肯定依托的载体是知识点，但是你真正要测的东西是思维的发展水平。输入的是知识，但是想考的是思维，这两个东西差异很大。但话说回来，高考毕竟是个纸笔测试，很多思维方面的东西，其实目前的高考是没法考的。
比如我们常说的“创新思维”，我一直跟考试部门讲，你们说今年高考又考了创新思维，我说这其实是不可能的。我们的数学压轴题敢搞一道题证明哥德巴赫猜想吗？不可能的，是吧。所以我说，只要出不了这种题，创新思维的考查都是要打个问号的。因为真正的创新一定是面对着未知的事物，未知的问题。
还有我们常讲的批判性思维，高考在一定程度上能考一点，但是你要说纯粹的批判性思维，我也认为高考很难考查。如果说想直接把它考出来，这个是夸大其词了。高考只能辅助判断，假设如果一个学生的逻辑思维能力很强，那也许大体可以推断，他的创新能力应该也不会太差。
电视剧《追光的日子》（2023）剧照。
新京报：“考试评价”在书中占据相当篇幅。你提出的“不依赖于测量的教育评价”在理念上很有吸引力，但目前各地基层教育局和学校面临的是刚性的考核指标。你在与地方教育管理者交流时，他们对你这一主张的典型反应是什么？你如何回应“理想很丰满”这类质疑？
陈友芳：（笑）反馈都觉得你这个太理想了，但是我就告诉他，你误解了我。我是什么意思呢？我讲这个不依赖于测量的评价，其实就是讲很多时候解决一些评价问题要靠机制。
比如说我经常举的例子，就是如何选拔老师或者调动老师积极性，这个就跟我当顾问有关。我曾经在一些地方当教育顾问。有些地方的老师啊，工作非常拼命，但它不是通过考核，或者用金钱刺激出来的。它是形成了一个氛围，别人都在拼命地干，我不干我不好意思。你看这个就是不依赖于测量的一种评价。
不只是教师选拔，学生升学方面甚至都有可能用。打个比方，我们原来媒体上老报道丘成桐先生招“丘班”，他招丘班是希望培养一批真正喜欢数学的孩子，但是很多很功利的家长，就跟培训机构勾结，通过刷题训练上了丘班，是吧？我最近就一直在想，要是再年轻个10岁，我一定要认真想想这个问题，能不能设计一个机制？就是这个丘班我给你上，你也不敢上，只有真正喜欢数学的孩子、有数学天赋的孩子，他才愿意去。如果能把这种办法想出来，那就不用考了嘛，是不是？
其实我想表达的就是，教育的评价应该有多种方式。如果不用考、用机制就能把这些问题解决掉，我觉得就应该优先用机制。机制实在没办法解决的，我们再想一想该怎么更认真地考。
新京报：你主张命题是一场“复杂的对话”，但对话的前提是双方都有发言权。在一场高考中，学生面对一道题，只有“作答”的权利，没有“回问”的权利。这种不对称，是不是从根本上限制了“对话”的可能性？
陈友芳：我们一般人理解对话是一种形式，就像我们今天在这里对话，一问一答，是吧？我早年也是这么理解的，但后来有三个人影响了我，一个是德国的著名哲学家伽达默尔，还有一个是哲学家马丁·布伯，他有一本小册子叫《我和你》；另外一位是俄罗斯伟大的文艺理论家、思想家、哲学家巴赫金，这三个人的共同特点都是研究对话哲学。
《我与你》
作者：[德] 马丁·布伯
译者：陈维纲
Source：http://weixin.sogou.com/weixin?type=2&query=%E6%96%B0%E4%BA%AC%E6%8A%A5%E4%B9%A6%E8%AF%84%E5%91%A8%E5%88%8A+%E5%BD%93%E7%BC%96%E6%95%99%E6%9D%90%E7%9A%84%E4%BA%BA%EF%BC%8C%E5%9D%90%E8%BF%9B%E6%95%99%E5%AE%A4%E5%90%8E%E6%8E%92
